新課標(biāo)明確將“審美鑒賞與創(chuàng)造”列為語(yǔ)文核心素養(yǎng)之一，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生感受、發(fā)現(xiàn)、欣賞并創(chuàng)造美。古詩(shī)詞的審美鑒賞本質(zhì)上是學(xué)生主體與詩(shī)歌文本之間的一場(chǎng)深度對(duì)話(huà)，它理應(yīng)是一個(gè)主動(dòng)且充滿(mǎn)創(chuàng)造性的心理歷程。在這一背景下，如何重新審視古詩(shī)詞教學(xué)的審美維度并探索切實(shí)可行的實(shí)施路徑，是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的必然選擇，亦是喚醒民族文化基因、夯實(shí)文化自信根基的時(shí)代要求。

　　創(chuàng)設(shè)多元審美情境，喚醒感官體驗(yàn)。其一，利用多媒體技術(shù)再現(xiàn)詩(shī)境，將抽象的文字轉(zhuǎn)化為鮮活的感官體驗(yàn)。學(xué)生對(duì)文本意義的生成具有主動(dòng)性，但初始感性印象至關(guān)重要。王維《山居秋暝》所營(yíng)造的“詩(shī)中有畫(huà)，畫(huà)中有詩(shī)”的意境，其美學(xué)特質(zhì)在于視聽(tīng)聯(lián)覺(jué)效果的營(yíng)造與意象的鮮明生動(dòng)。在具體授課過(guò)程中，教師可利用多媒體技術(shù)進(jìn)行詩(shī)境再現(xiàn)，通過(guò)視覺(jué)及聽(tīng)覺(jué)等通道呈現(xiàn)信息，以此促進(jìn)信息的深度加工及長(zhǎng)時(shí)記憶，比如通過(guò)視頻展現(xiàn)雨后空山、松間明月、石上清泉、浣女歸舟，再配合古箏或簫演奏的悠揚(yáng)旋律，將詩(shī)中抽象的語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)化為具象的視聽(tīng)刺激。其二，借助角色扮演融入詩(shī)情，學(xué)生可在真實(shí)體驗(yàn)中與詩(shī)人同頻共振。角色扮演作為一種情境教學(xué)策略，基于具身認(rèn)知理論，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知不僅依賴(lài)于大腦，身體的動(dòng)作、姿態(tài)、表情等都參與其中。在角色扮演中，學(xué)生不再是被動(dòng)的旁觀(guān)者，而成為了情感的親歷者與表達(dá)者，他們?cè)谡J(rèn)知層面理解詩(shī)的內(nèi)容，更能在情感層面與千年前的詩(shī)人產(chǎn)生真正的心靈契合。其三，高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)應(yīng)當(dāng)鏈接現(xiàn)實(shí)生活。古詩(shī)詞的生命力存在于紙頁(yè)之間，更潛藏在四季流轉(zhuǎn)、日常景致之中。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于已有經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程。春日校園海棠盛放、秋夜操場(chǎng)星河璀璨、雨打芭蕉、冬雪初霽，這些是學(xué)生日常審美經(jīng)驗(yàn)，亦是學(xué)生理解“綠肥紅瘦”“天階夜色涼如水”“芭蕉不展丁香結(jié)”“千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)”等詩(shī)句的認(rèn)知錨點(diǎn)。教師可引導(dǎo)學(xué)生將眼前景與詩(shī)中境并置并輕聲吟誦，以有效激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)遷移，讓其將自身對(duì)自然、生活的直接感受遷移至對(duì)古人情感的理解上，從而對(duì)古詩(shī)詞中蘊(yùn)含的細(xì)膩情感與悠遠(yuǎn)哲思產(chǎn)生更加真切、鮮活的體會(huì)。

　　深化文本細(xì)讀賞析，品味語(yǔ)言魅力。其一，聚焦“煉字”藝術(shù)，讓學(xué)生在細(xì)微處見(jiàn)真章，在一字之間體味詩(shī)人的匠心獨(dú)運(yùn)。古人作詩(shī)有“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須”的執(zhí)著與嚴(yán)謹(jǐn)，那些經(jīng)過(guò)反復(fù)推敲的“詩(shī)眼”“詞眼”往往是全詩(shī)的點(diǎn)睛之筆。如教師在教學(xué)王安石《泊船瓜洲》時(shí)，可將焦點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”字，通過(guò)呈現(xiàn)詩(shī)人創(chuàng)作過(guò)程中可能用過(guò)的“到”“過(guò)”“入”等字，引導(dǎo)學(xué)生逐一審視、對(duì)比、揣摩；再如賈島“僧敲月下門(mén)”的“敲”與“推”之辯，可組織學(xué)生以小組辯論的形式展開(kāi)探討，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)不同語(yǔ)詞觸發(fā)的“認(rèn)知完形重構(gòu)過(guò)程”，使學(xué)生深刻理解“煉字”的認(rèn)知美學(xué)本質(zhì)。其二，吟誦品味聲韻是進(jìn)入詩(shī)詞情感深處的重要通道。詩(shī)詞的平仄、押韻、節(jié)奏天然帶有音樂(lè)性，它們是情感傳遞的重要媒介。詩(shī)性功能理論認(rèn)為詩(shī)歌通過(guò)語(yǔ)音組合的“對(duì)等原則”可強(qiáng)化情感表達(dá)。如李清照的《聲聲慢》開(kāi)篇“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，短短十四字連用七組疊詞，且多為齒音，誦讀時(shí)唇齒輕觸、氣息細(xì)促，自然形成一種徘徊低迷、哽咽斷續(xù)的音韻效果。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)留出充足時(shí)間讓學(xué)生反復(fù)吟誦、涵詠，引導(dǎo)學(xué)生模仿古人的吟唱方式，在抑揚(yáng)頓挫、輕重緩急中感受聲韻與情感的共鳴。

　　融合其他藝術(shù)形式，豐富審美體驗(yàn)。其一，詩(shī)與樂(lè)的融合能讓古典詩(shī)詞在旋律中煥發(fā)新生。中國(guó)古代“聲依永，律和聲”（《尚書(shū)·舜典》）的傳統(tǒng)揭示了詩(shī)歌與音樂(lè)的共生性，詩(shī)為心聲，歌為其聲，二者密不可分。從音樂(lè)符號(hào)學(xué)視角來(lái)看，旋律線(xiàn)條對(duì)應(yīng)情感起伏，節(jié)奏密度映射心理張力，和聲色彩則建構(gòu)意境空間，故教師在教學(xué)中可引入現(xiàn)當(dāng)代音樂(lè)家為古詩(shī)詞譜寫(xiě)的歌曲，如谷建芬的《新學(xué)堂歌》、央視《經(jīng)典詠流傳》中眾多藝術(shù)家的演繹，讓學(xué)生在熟悉的旋律中走近古典詩(shī)詞的意境。以蘇軾《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》為例，教師可組織學(xué)生對(duì)比聆聽(tīng)不同版本，在比較不同旋律與節(jié)奏中直觀(guān)感受音樂(lè)如何詮釋并豐富原詞的意境與情感層次，這個(gè)過(guò)程亦是重新解碼原文本語(yǔ)義的過(guò)程。甚至更進(jìn)一步，教師可鼓勵(lì)學(xué)生為喜愛(ài)的詩(shī)詞進(jìn)行配樂(lè)朗誦，或?yàn)椤鹅o夜思》選擇舒緩的鋼琴曲以襯托思鄉(xiāng)的柔情，或?yàn)椤秾⑦M(jìn)酒》配上激昂的鼓點(diǎn)與古箏，以展現(xiàn)豪情萬(wàn)丈的氣勢(shì)，助力實(shí)現(xiàn)學(xué)生從被動(dòng)接受到主動(dòng)建構(gòu)的審美飛躍。其二，繪畫(huà)情境的創(chuàng)設(shè)為古詩(shī)詞的意境打開(kāi)了一扇直觀(guān)而生動(dòng)的視覺(jué)之窗。中國(guó)古典美學(xué)素有“詩(shī)畫(huà)同源”之論，繪畫(huà)作為一種空間藝術(shù)，其線(xiàn)條、色彩、構(gòu)圖、留白等視覺(jué)符號(hào)可為詩(shī)詞中描述的時(shí)間性意象流提供凝固化的空間呈現(xiàn)。因此，教師可在課堂上展示與詩(shī)詞內(nèi)容相關(guān)的繪畫(huà)作品，讓其成為連接文字與畫(huà)面的橋梁。以王維《山居秋暝》教學(xué)為例，教師可選取幾幅描繪秋日山居的中國(guó)山水畫(huà)，引導(dǎo)學(xué)生觀(guān)察畫(huà)面中的意象元素，如山、水、竹、蓮的組合關(guān)系，讓學(xué)生感受色彩的冷暖、線(xiàn)條的疏密以及構(gòu)圖的開(kāi)合，以此讓學(xué)生能更直觀(guān)地感受古詩(shī)詞的意境之美，并在潛移默化中提升審美感知力與藝術(shù)鑒賞力。

　　〔作者單位：山東省濱州市惠民縣第二中學(xué)〕